Publicaties tijdschriften

Doe de weinige goede dingen écht goed. Tips voor het leidinggeven aan professionals

Bart Derre & Mathieu Weggeman

Hogeschool Gent, Technische Universiteit Eindhoven

Verschenen in Th&ma.



Door de snel veranderende maatschappij kennen hogeronderwijsinstellingen de laatste jaren belangrijke uitdagingen. Zo krijgen afgestudeerden te maken met jobs en functies die hogere competenties zoals creativiteit, ondernemerschap en problem solving vereisen, om de beperkte houdbaarheid van de verworven kennis en vaardigheden op te vangen (World Economic Forum, 2016; Levy & Murnane, 2013). Tezelfdertijd eisen de financierende stakeholders een grotere transparantie en juridische verantwoordingsplicht, en gedragen studenten zich meer en meer als veeleisende klanten.

Onderwijsorganisaties reageren hierop met een uitbreiding en professionalisering van het management, vaak met de nadruk op planning & control. Om tegemoet te komen aan de eisen van de stakeholders besluiten ze onderwijsresultaten nauwgezet te kwantificeren en bij te houden. Vaak stopt het daar niet; meer en meer proberen organisaties het onderwijsproces te standaardiseren door evidence-based procedures en protocollen en opgelegde formele curricula in te voeren.

Deze ‘managementevolutie’ stuit op heel wat weerstand op de werkvloer. Daar wijzen ze op de noodzaak van professionele autonomie en zelfbeschikking over het onderwijsproces om goed onderwijs te realiseren.

De vraag hoe je leidinggeeft aan professionals is dus nog steeds actueel. Of is het überhaupt onbegonnen werk en moet je dat helemaal niet doen? We geven vijf tips voor effectief leiderschap.

1. Ga voor intrinsieke motivatie

80 procent van de professionals doet liever iets goed dan fout, omdat ze van hun vak houden (Weggeman, 2007). Ook voor het onderwijs is er heel wat wetenschappelijke onderbouwing die aantoont dat docenten belangrijk zijn bij het stimuleren van het leerproces van studenten (Creemers & Kyriakides, 2008; McCaffrey et al., 2004; Heck & Hallinger, 2014). Heck & Hallinger (2014) stelden in een driejarig longitudinaal onderzoek op zestig scholen bij 2894 studenten vast dat ‘“teacher effects” matter when modeling growth in student achievement’ en bevestigden hiermee eerder onderzoek. De boodschap is helder: als je als professional toegevoegde waarde wilt realiseren, zijn kennis, vaardigheden en attitude van belang.

Het is dus belangrijk dat leidinggevenden en bestuurders een duidelijke definitie hanteren van onderwijsprofessionals die toegevoegde waarde realiseren: dat zijn medewerkers die goed zijn in hun vak én een professionele attitude hebben.

Door hun vakinhoudelijke capaciteit kunnen docenten op een hoog deskundigheidsniveau een bijdrage leveren. Daarbij is het belangrijk om op te merken dat in het hoger onderwijs vakinhoudelijke kennis twee dimensies omvat: een domeinspecifiek kennisdomein en een pedagogisch-didactische bekwaamheid.

Met professionele attitude bedoelen we dat de liefde voor het vak groter is dan de liefde voor geld of vrije tijd (Weggeman, 2007). Bij het kiezen en het volhouden van professioneel gedrag is de passie voor het vak belangrijk. Materieel gewin is zelden het enige motief van professionals; het verdient aanbeveling om in de eerste plaats de intrinsieke motivatie aan te spreken. Deci & Ryan (2000) beschouwen die intrinsieke motivatie als een psychologische groeifunctie om autonomie, competentie en verbondenheid, als universele noden, blijvend te realiseren. Persoonlijke doelen en werkdoelen leiden tot deze drie universele noden. Het vervullen ervan leidt dan ook tot een hoge mate van subjectief welbevinden. Motivatie is bijgevolg geen kwestie van ‘kwantiteit’ maar bovenal van ‘kwaliteit’. Leiderschap kan deze intrinsieke motivatie faciliteren of juist belemmeren.

Zorg als leidinggevende dus dat je ‘echte’ onderwijsprofessionals selecteert en leidt, en plaats het faciliteren van de intrinsieke motivatie bovenaan de agenda.

2. Faciliteer het groeitraject

Onderwijsprofessionals hebben een diepe behoefte om hun talenten te exploiteren en de eigen grenzen van hun mogelijkheden te verleggen. Bij het opbouwen van hun vakinhoudelijke kennis doorlopen de professionals een traject van novice naar expert, door rationeel en ervaringsgericht leren.

Maar de halfwaardetijd van de vakinhoudelijke kennis daalt de laatste jaren met rasse schreden. Leidinggevenden moeten bijgevolg een leeromgeving creëren voor de docenten, zodat die zich blijvend als expert ontwikkelen. Want de status van professional, die verdien je. Als blijkt dat de professional dit niet ernstig opneemt, kan het nodig zijn de bevoegdheid tijdelijk in te trekken. Huisman & De Vijlder (2012) pleiten terecht voor het versterken van de professionals governance, waarbij de nadruk op het ‘zelfreinigend vermogen’ van de beroepsgroep komt te liggen. Daarnaast kunnen leidinggevenden hun aandacht richten op docenten die geen of nauwelijks bijscholing volgen; dat signaal noodzaakt een gesprek met de docent.

Faciliteer en monitor als leidinggevende dus het groeitraject van de onderwijsprofessionals.

3. Zorg voor team flow

Docenten werken meer en meer in teams binnen opleidingen en curricula. In de loop der jaren oefenen verschillende docenten invloed uit op het leertraject van studenten. Heck & Hallinger (2014) stelden vast dat opeenvolgende effectieve docenten een grotere impact hadden op het groeitraject van leerprestaties van de studenten.

Docenten moeten dus ook over het vermogen beschikken om in samenspel met anderen het gezamenlijke resultaat te verbeteren. Van den Hout (2016) definieert het concept teamflow als ‘a shared experience of flow during the execution of interdependent personal tasks in the interest of the team originating from an optimised team dynamic and typified by seven prerequisites and four characteristics’. Deze flow resulteert niet enkel in een grotere teameffectiviteit, maar ook in een toename van het subjectief welbevinden van de professional.

De teamflow is afhankelijk van een groepsdynamica die een aantal voorwaarden kent. De basis ervoor is een collectieve ambitie, een gemeenschappelijk en gedeeld inzicht in het doel dat het team nastreeft. Afgeleide gemeenschappelijke concrete doelstellingen zorgen voor een afstemming met de persoonlijke doelstellingen. Teamleden vullen elkaar aan om de complexe teamdoelstellingen tot een goed eind te brengen. Professionals zijn in deze teams ook voldoende ‘loyaal tegendraads’ om bij afwijken van het streven naar excellentie te reageren. Feedbackgedrag naar teamleden en zelfregulatie op basis daarvan creëren het vermogen om de teamprestaties te volgen. Het team kan de leidinggevende rollen informeel verdelen en grotendeels zelfsturend werken, of een formele eerstelijnsleidinggevende aanwijzen die het probleemoplossend gedrag synchroniseert en individuele bijdragen van teamleden integreert.

De leidinggevenden zijn het hitteschild van deze teams. Zij waken over het opvangen van externe oorzaken, zoals externe procedures of regels, die mogelijks de teamflow verhinderen. En voor de rest laten ze de teamdynamica werken. Dat betekent ook dat teams beslissen wie wel of niet toetreedt tot het team.

4. Structureer de organisatie

Hoger onderwijs moet complex leren faciliteren. Onderwijs dient niet te worden gereduceerd tot louter directe instructie, maar vereist een holistische aanpak met een actieve participatie van de student in het leerproces, zodat transfer en leren leren maximaal plaatsvinden. Van Merriënboer & Kirschner (2007) ontwikkelden een aanpak om complex leren op een effectieve wijze te realiseren. De ‘authentieke taken’ die moeten aangeleerd worden staan hierbij centraal. Binnen deze strategie zijn curricula gebaseerd op leerresultaatlijnen met een gradueel stijgende graad van complexiteit en ondersteuning (Baert et al., 2016). Binnen elk van deze leerresultaatlijnen worden opleidingsonderdelen ontworpen. Teams van onderwijsprofessionals kunnen ontworpen worden in functie van de leerresultaatlijnen.

Leidinggevenden structureren de organisatie dus zo dat ze optimaal de ruimte biedt voor teamflow.

5. Creëer instructionally focused leadership

In heel wat onderwijsorganisaties is een specialisatie op humanresourcesgebied aan de gang: managers die vaak niet onderlegd zijn in het pedagogisch-didactische vakdomein worden verantwoordelijk voor het personeelsbeleid. Deze professionalisering op het vlak van human resources zorgt ook voor grotere focus bij de eerstelijnsleidinggevenden.

Bij onderwijsorganisaties komen steeds meer leidinggevenden in dienst die niet uit het vak komen. En dat zorgt, onbedoeld, voor herrie, want specialisatie betekent een sterke nood aan coördinatie. Mintzberg waarschuwde al in 1979 voor het opsplitsen van taken die later een hoge mate van coördinatie nodig hebben. In heel wat onderwijsorganisaties zijn human resources en onderwijs uitgegroeid tot twee afzonderlijke kokers, die moeilijk met elkaar samengaan.

Heck & Hallinger (2014) toonden aan dat instructionally focused leadership op indirecte wijze, door middel van het versterken van de pedagogisch-didactische omgeving, een significante invloed had op de leerresultaten van de studenten. Dergelijk leiderschap omvat een instructional en een transformational component. Doorheen de organisatie is er een behoefte aan leidinggevenden die deskundig zijn op zowel pedagogisch-didactisch als humanresourcesvlak.

Leidinggeven aan professionals, kortom, kan indirect heel veel toegevoegde waarde hebben, maar het komt erop aan de weinige goede dingen ook écht goed te doen.

Bart Derre

is directeur van het Centrum voor Ondernemen van Hogeschool Gent en promovendus aan de Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences van de TU/e, Technische Universiteit Eindhoven

Mathieu Weggeman

is hoogleraar Organisatiekunde, in het bijzonder Innovatie Management, aan de Faculteit Industrial Engineering & Innovation Sciences van de TU/e, Technische Universiteit Eindhoven

Literatuur

Baert, K., & Danneels, A. (2016). Wetenschappelijke onderbouwing curriculum PBA Kleuter- en lager onderwijs HOGENT. Gent: Directie onderwijs HOGENT.

Creemers , B., & Kyriakides, L. (2008). The Dynamics of Educational Effectiviness: A Contribution to Policy, Practice and Theory in Contemporary Schools. New York: Routledge.

Deci, E., & Ryan, R. (2000). The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Heck, R. H. & Hallinger, P. (2014). Modeling the longitudinal effects of school leadership on teaching and learning. Journal of Educational Administration, Vol. 52, No. 5, 663-681.

Huisman , P. & Vijlder, F. de (2012). De sleutelrol van professionals governance. Th&ma, No. 3, 26-31.

Levy & Murnane (2013). Dancing with Robots: Human Skills for Computerized Work. hdl.voced.edu.au/10707/405865, geraadpleegd op 10/6/2017.

McCaffrey, D., Lockwood, J., Koretz, D., Louis, T. & Hamilton, L. (2004). Models for value-added modeling of teacher effects. Journal of Educational and Behavioral Statistics, Vol. 29, No. 1, 67-101.

Merriënboer, J. van & Kirschner, P. (2007). Ten Steps to Complex Learning – A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. Taylor & Francis, Inc.

Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Hout, J. van den (2016). Team flow: From Concept to Application. Technische Universiteit Eindhoven.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

World Economic Forum. (2016). Global Challenge Insight Report: The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf, geraadpleegd op 18/06/2019.